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本科畢業論文范文參考_關于本科畢業的優秀論文范文【10篇】

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第一篇本科畢業論文范文參考:高校文科本科專業應用性研究

隨著高等教育從精英高等教育向大眾化高等教育的轉變,我國高校文科本科專業得到快速發展.但是,隨著數量與規模的擴張,文科本科專業人才培養與社會需求之間的矛盾也逐漸突顯.如何培養適應經濟社會發展需要的文科本科專業人才,是當前高等文科教育急需解決的現實課題.

社會對人才的需求類型、層次和數量決定高等教育的人才培養方向.根據社會對文科專業人才的需求狀況,本研究提出文科本科專業在保持培養適量學術型人才的前提下,應堅持應用性改革與發展方向,大力培養本科層次的應用型人才.

綜合訪談和其它研究結果,本研究認為本科層次文科專業的應用性,既不是廣義上的價值性應用,也不是社會生產生活中的操作性使用,而是指培養出來的人才具有合理的知識結構、較強的實際工作能力和良好的綜合素質,能運用相關理論、知識和技術技能解決經濟社會發展中的具体實際問題.同時,分析總結了文科本科專業應用性的當代特點、具体表現,以及文科專業應用性的發展歷程、主要特征和形成基礎.

在理論梳理后,本研究利用文獻分析、深度訪談、專家咨詢、問卷調查等研究方法,探索構建了文科本科專業應用性評價體系.其中深度訪談40人/次,專家咨詢5人/次;為獲取的依據更為牢固,發放關于如何評價文科專業應用性調查問卷300份,調查對象包括畢業3年以上文科專業畢業生,高校文科專業教師和中層以上管理人員,以及政府機構、企事業等用人單位中層以上管理人員和業務骨干3類群體.本研究認為文科本科專業應用性可以從就業難易程度、就業結構、就業質量、適應狀況、發展前景和轉換能力等6個一級緯度,具体包括獲得初次就業機會的時間、工作與專業相關度、薪資福利等20個二級緯度來評價.

根據文科本科專業應用性評價體系,初步編制文科本科專業應用性狀況調查問卷,并對150份樣本進行了試測和信效度分析.在此基礎上,通過800份調查問卷,檢測了當前文科本科專業應用性現狀.依據結果評價原則和外部評價原則,本研究選擇工作年限為2-6年的文科本科專業畢業生為調查對象,調查對象盡可能包括文科本科專業畢業生可就業的各類型的社會組織.根據調查結果,文科本科專業的應用性程度較理工科專業弱;211大學文科專業的應用性程度相對985大學和一般本科院校要高,而且顯著高于一般本科院校文科專業的應用性程度;在文科內部,8個不同學科門類之間也存在差異,歷史學、法學和哲學較低.

究其原因,本研究認為高校自身在文科本科專業應用性上存在包括專業體系需要改進、培養過程和教學內容需要優化、師資力量需要提升、評價功能需要強化等諸多問題;同時,在內部管理機制方面也存在沒有形成有利于其他利益相關方共同參與人才培養的機制、模式和制度.利益相關方在人才培養中還沒有發揮應有的作用,這也是造成文科專業應用性不強的重要原因.文科專業應用性的形成受諸種因素的制約,需要一定條件的支撐.本研究提出高校自身應從文科專業體系、人才培養過程、質量評價模式、教師隊伍、學科建設、以及高校內部管理體制機制等方面進行綜合改革;同時,要發揮政府的主導功能,企業等用人單位的主體功能,學生自身的能動性,以及其它社會組織的參與功能.為保證不同利益相關者有效參與高校人才培養過程,本研究根據利益共享、責任共擔、優勢互補等原則,提出了需要在政府主導下,通過建立健全共同參與人才培養的制度環境,構建不同利益相關者共同參與的人才培養機制.

第二篇本科畢業論文樣文:一個西部縣農村教師結構五十年的變遷

教師結構變遷可以滿足學校教育教學發展需要,可以滿足學生發展之需要,同時可以滿足教師個體及其群體發展需要.因此,教師結構變遷具有教育教學發展的工具價值,學生發展的社會價值、工具價值以及教師自身發展價值.但是,教師結構變遷未必能取得其應然的功能效果.本文運用文獻資料法、田野調查統計、訪談、歷史比較和推理計算等方法,通過對一個西部縣農村教師地緣、學歷、性別、專業、身份、年齡結構五十多年發展變化情況的研究發現,受政治、經濟、文化、教育、人口,特別是相關政策以及社會環境、自然因素影響,西部農村地區外省、外縣籍教師比例總體在持續減小,本地教師數量及比重總體在持續增大;中專學歷教師總體是西部農村地區小學教師學歷的歷史主流,但近十多年其小學專科、本科教師比重總體在持續增加.本專科學歷中學教師比重在計劃經濟時代比較高,高等教育大眾化以后,專科特別是本科學歷中學教師比重有繼續上升趨勢.

在社會動蕩和單純追求教育數量快速發展時期,公立中小學正式教師比重呈下降趨勢,而且小學正式教師比例下降幅度大、下降趨向明顯,中學正式教師比例下降幅度相對小.改革開放和教育進入穩定發展階段以后,中小學正式、非正式教師比例呈相反的發展方向.義務教育階段農村女教師增長速度比男教師快,而高中階段男教師增長速度比女教師快.但不論中學還是小學教育階段,男教師總量和比例在任何時期都超過了女教師,而男女教師性別比總體呈降低和減小趨向.目前農村地區男女教師性別比達到了歷史最小值.高中教師的師范專業化程度高于初中教師,初中教師師范專業化程度高于小學教師.20世紀90年代前,師范專業畢業的小學教師比例呈下降趨勢,而其非師范專業畢業的小學教師比例呈相反的發展趨向.2000年前農村中學師范專業畢業的教師比重一直呈上升趨勢,其非師范專業畢業教師比重呈現下降趨向;2000年后中學師范專業畢業教師比重呈相反的發展趨向.在教師年齡結構方面:(1)小學教師隊伍中25歲以下教師所占比例長期不穩定,但該年齡段小學教師比例長期高于初中教師,初中教師比值長期高于高中教師.(2)小學教師隊伍中26-35歲青年教師所占比重一直比較穩定,而該年齡段中學教師所占比例長期不穩定;小學、高中36-45歲中年骨干教師在教師總數中所占比例一直不穩定,但除個別年代外,該年齡段初中教師發展總體平穩.(3)小學教師隊伍中40歲以上教師所占比例在20世紀80年代前、初中教師隊伍中40歲以上教師所占比重在2000年前持續下滑,從該年之后則開始持續增長,而高中教師隊伍中40歲以上教師所占比重一直保持了增長態勢.(4)小學教師隊伍中50歲以上教師所占比例始終在增加,初中教師隊伍中50歲以上教師所占比例在20世紀90年代前持續減少、以后又持續增加,高中教師隊伍中50歲以上在教師所占比例一直在下降.表明西部農村地區小學教師老齡化趨勢明顯,初中教師老齡化只是近一、二十年的事情,高中教師中年化趨向明顯,但老齡化速度在下降.

其中,有些農村教師結構呈現向前發展、改善的特點,有些教師結構呈現出倒退狀況;有些農村教師結構呈現出積極的正向功能,有些農村教師結構呈現出負向功能.但總體而言,外省、外縣籍教師的正向功能總體在減弱,本地、本縣籍教師的功能在逐步增強;教師學歷發展的正向功能在增加,但教師學歷提升的負向功能一直也存在;一個時期、一個教育階段教師隊伍師范專業化的正向功能在增加,而另一個時期、另一個教育階段教師隊伍非師范專業化的負向功能也在增加;女教師數量、比例上的功能在增強,男教師數量、比重上的功能在減小;改革開放前非正式教師的功能總體在逐漸增強,正式教師的功能在逐漸下降.改革開放后正式教師的功能總體在逐漸增強,非正式教師的功能在逐漸下降.但隨著師范專業畢業生進入非正式教師行列,非正式教師的正向功能總體在增加;教師年齡結構方面,小學25周歲以下和50歲以上教師因比重上的優勢所起的作用一直大于中學教師,35歲以下小學教師因比例穩定一直能發揮穩定功能,40歲以上高中教師也一直能發揮穩定作用,但50歲以上高中教師所發揮的作用一直在下降.因此,一個時期、一個教育階段的一種教師結構變化具有其積極合理的一面性,另一個時期、另一個教育階段的另一種教師結構變化也可能存在發展的不合理性.為促進西部農村教師結構的正向、合理化發展,本文根據西部農村教師結構發展特點預測了其發展趨勢,并針對農村教師地緣、學歷、專業、性別、年齡、身份結構變化效果制定了教師學歷、性別、年齡結構標準,在此基礎上提出了改善農村教師結構的政治、經濟、文化、人口,以及教師教育政策建議與方式.

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第三篇本科畢業論文范文模板:中國八年制醫學教育培養模式研究

八年制醫學教育是我國現行的醫學精英教育.自2004年擴招試辦以來,在加速推進高層次臨床醫學人才培養方面起到了重要作用.但是,八年制醫學教育是我國醫學教育的新生事物,仍處于摸索階段.目前,开展八年制醫學教育的院校都在進行優化教育質量的科學研究和教育實踐,不過由于缺乏相對統一的標準,培養理念和目標定位存在巨大差異,現行八年制醫學教育培養模式復雜多樣,八年制醫學教育模式和培養質量頗受爭議.所以,厘清八年制醫學教育的本質,發現我國八年制醫學教育的缺陷和不足,構建我國八年制醫學教育培養模式,對于培養符合社會和科學發展需要的醫學人才,既有理論指導意義又有現實應用價值.本研究以醫學教育培養模式的關鍵要素為核心,綜合運用文獻分析、歷史研究、案例研究、比較研究、調查研究等方法,提出構建我國八年制醫學教育培養模式的整體構想.全文共分為七個部分:

第一部分:導論,主要介紹了本課題的研究背景、研究目的與意義、國內外研究現狀、相關概念界定、研究內容和研究方法、研究思路和技術路線.本部分在綜述當前我國八年制醫學教育的成功經驗、存在問題及國內外研究現狀的基礎上,指出了改革的必要性、重要性和緊迫性;界定了模式、培養模式、學制與高等醫學教育學制、學位與醫學學位、八年制醫學教育培養模式等相關概念;確定了課題研究的關鍵環節、研究思路和技術路線.

第二部分通過對我國八年制醫學教育培養模式改革研究的理論基礎和現實因素的探討,提出構建我國八年制醫學教育培養模式的基本原則.人本主義教育理論、終身教育理論、科學教育理論、實用主義教育理論等教育學理論的核心理念奠定了本研究的理論基礎;當代醫學科技發展、醫學自身發展特征規律和我國醫藥衛生體制改革對高層次臨床醫學人才的知識能力素質要求對本研究提出現實要求;基于理論基礎和現實要求,本研究指出中國八年制醫學教育培養模式的構建需要遵循國際化和本土化相結合、整體性與特殊性相結合、發展性和現實性相結合的設計原則..

第三部分采用案例研究方法探究了我國八年制醫學教育培養模式改革發展歷程與現狀,總結我國八年制醫學教育發展特征,甄別存在的優勢和不足,為重構我國八年制醫學教育培養模式找到切入點.本部分收集和分析了到目前為止獲教育部批準開辦八年制醫學教育的北京協和醫學院、北大醫學部等13所院校的教學大綱等相關教學文件,研究發現各個院校的培養目標、招生入學錄取標準、醫學前教育時間、臨床能力培養標準、科研能力培養要求、住院醫師規范化培訓差異很大,且存在各種問題.

第四部分采用案例研究方法研究美國八年制醫學教育培養模式的發展歷程與現狀,梳理歸納美國醫學名校醫學教育和八年制教育的經驗教訓,為重構我國八年制醫學教育培養模式提供參考.本部分選取了哈佛大學醫學院、約翰·,霍普金斯大學醫學院、斯坦福大學醫學院和匹茲堡大學醫學院4所著名醫學院校作為剖析案例,深入分析了相關的教學文件,重點研究了這四所院校培養模式關鍵環節的詳細做法和先進經驗.研究發現美國醫學教育體現了培養目標一致、招生入學形式多元、臨床能力培養質量過硬、科研能力培養有效、學校國家考核結合保障培養質量的特征.

第五部分基于第三部分和第四部分的研究工作,采用比較研究方法對比分析中美八年制醫學教育培養模式關鍵要素,獲得相關啟示,并初步構建我國八年制醫學教育培養模式.研究發現我國八年制醫學教育培養模式的培養目標應該定位于培養高水平的臨床醫生;招生入學形式以二次選拔為主;醫學前教育安排4年;臨床能力要求達到五年制畢業水平;科研能力培養為臨床能力服務;培養質量評價以執業醫生資格考試為指導;畢業后教育采用“3+X”的住院醫生規范化培訓.

第六部分采用專家訪談和問卷調查的研究方法,旨在驗證和完善第五部分本研初步構建的我國八年制醫學教育培養模式.首先,研究者深度訪談醫學教育管理、醫學教育、醫學實踐的權威專家,運用主題分析法分析訪談錄音,研究結果顯示:八年制醫學教育培養模式的規范化迫在眉睫;八年制醫學教的實質就是高質量的醫學本科教育;醫學前教育應該強化自然科學和人文素養;臨床能力的培養可以借鑒五年制本科教育;住院醫師培訓時間應該適當縮短;科研能力培養重在發展科研思維;學位授予臨床醫學博士.然后,研究者運用問卷調查法調查了教學管理人員、八年制導師和八年制學生對于現行八年制培養模式的態度和觀點,通過頻數分析收集數據,調查問題中頻數最高的條目有:復合型醫學人才的培養目標;二次招生的入學形式;1年醫學前教育;低年資主治醫生的臨床能力水平;臨床醫學博士的科研能力層次.

第七部分在醫學教育培養模式重構的基本原則的指導下,針對我國八年制醫學教育培養模式的不足和缺陷,借鑒美國醫學教育的經驗教訓,并在權威專家的意見和建議的指導下,基于八年制醫學教育利益相關者的態度和觀點,重新構建了的中國八年制醫學教育培養模式,而且為教育實踐者推廣和應用本模型提出了建設性意見.

第四篇本科畢業論文范例:中美八年制醫學博士教育比較與調查研究

背景

自1919年北京協和醫學院(原中國協和醫科大學)、2001年北京大學醫學部試辦八年制醫學教育以來,已經培養了一批優秀的醫學精英.2004年以后,隨著醫學教育國際化進程的加速,我國逐步有17所高校開始試辦八年制醫學博士教育.由于是試行階段,與發達國家的醫學教育質量相比,我國八年制教育仍然存在很多亟待研究和解決的問題.當前,全球化是世界醫學教育的首要發展趨勢,優秀醫學人才將在全球范圍內流動,醫學學術國際交流也日益增多,我們必須要提高八年制醫學生的國際競爭力.美國醫學教育已有200年的歷史,經過不斷的完善已經成為世界醫學教育的成功典范,許多國家紛紛效仿借鑒其成功經驗來推動本國醫學教育的改革.要解決八年制存在的問題,我們就有必要汲取發達國家先進的教育理念并借鑒其成功經驗,尋找出可供我國八年制改革學習借鑒的做法;更有必要了解當前八年制院校對八年制教育改革相關問題的態度和意見,以提出關于八年制教育改革的具体建議和設想,為八年制教育改革提供意見參考.

目的

通過對中美八年制醫學博士教育的發展歷程、招生、培養各環節、學位授予及與畢業后銜接等方面的比較研究和對我國八年制教育問題的調查研究,更新我們的八年制教育觀念,提出對我國八年制改革的建議,推動我國八年制教育改革.具体目標包括:

1.全面了解中美兩國八年制醫學博士現行教育模式的特點,探索中美兩國八年制教育的差異.

2.明確我國八年制院校的八年制學生、專家(導師和主管領導)對八年制教育改革的態度和意見.

3.在分析借鑒美國醫學教育成功舉措的基礎上,探討我國八年制教育改革舉措,提升我國八年制教育改革舉措的科學性和合理性.

方法

本文主要采用文獻資料法、比較研究法和調查研究法.首先,通過查閱文獻和各種信息,收集整理中美兩國一流大學21所醫學院校八年制教育的信息資料,對中美八年制教育現狀進行描述,然后客觀比較目前中美八年制醫學教育的招生方式、培養目標、課程模式、教學方法與考核方法、職業精神教育、臨床能力培養及學位授予與醫療準入等方面,總結陳述差異與差異形成原因,提煉對我國八年制教育改革的啟示.最后,應用自制調查問卷對全國11所八年制院校的660名學生、7所院校的72名專家就八年制招生、培養、學位授予、畢業要求等問題的態度和意見進行問卷調查,統計分析不同類型學校組,不同調查對象組,不同年級學生組的態度和意見差異,探討八年制教育改革的合理舉措.

研究內容

1.中美八年制醫學博士教育比較研究

(1)中美兩國八年制教育的發展歷程和現況描述,

(2)中美兩國八年制教育招生、培養定位、課程設置、教學方法、考核、臨床能力培養、職業精神教育、學位授予、醫療準入、與畢業后教育銜接的情況和特點,

(3)中美八年制教育模式的差異與差異分析.

2.我國八年制教育模式改革調查研究

(1)八年制教育改革問卷的設計,

(2)八年制學生、導師及主管領導對八年制教育改革的態度及意見,

(3)不同調查對象、不同類型學校、不同年級學生對八年制教育改革的態度意見差異分析.

結果

主要研究結果包括:

(1)招生:我國以高中畢業生為生源對象、高考成績為主要依據;美國生源為本科學士,根據醫學院入學考試成績、專家面試、教師推薦信、社會實踐情況等綜合評價來決定錄取.

(2)培養目標:我國主要培養具備較扎實醫學基本理論、知識、技能,較強臨床能力、終身學習能力和良好職業素質的復合型醫學精英人才;美國培養理論知識扎實、有一定臨床能力、具備良好發展潛質和基本職業素質的毛坯型醫學人才.

(3)課程、教學與考核:美國八年制課程模式多樣,學校有充分自主權選擇學科課程模式、器官系統課程模式、基于問題式學習課程模式或整合課程模式;我國主要采用傳統學科課程模式,部分院校開設了整合課程;美國主要采取小組討論式教學,且我國以課堂講授為主;美國硬性規定學習期間要參加執業醫師第一階段和第二階段的考試,我國無此要求.

(4)職業精神教育:美國已形成完整的職業精神教育和評價體系,開設多門職業精神課程和講座、注重在臨床教學中融入職業精神教育:我國職業精神教育剛起步,主要以醫學生人文素質教育為重點.

(5)臨床能力培養:美國八年制臨床能力要求低于我國,但接觸臨床早于我國,實習訓練安排更靈活、場所更廣泛,更重視社區醫療實踐教學,醫學模擬教學和標準化病人應用比我國普遍.

(6)學位授予及醫療準入、畢業后教育銜接:我國八年制要完成學位論文,畢業時如通過考試可獲得醫師執照,部分院校要求完成住院醫師一階段規范化培訓;美國不需要學位論文,畢業后任一年實習醫師后,通過考試獲取醫師執照,然后接受住院醫師培訓.

(7)八年制教育改革建議調查結果:學生問卷發放660份,回收有效問卷551份,有效率為83.5%;專家問卷發放72分,回收有效問卷57份,有效率79.2%.

招生:57.4%學生和73.3%專家認為招生注重綜合素質;多數學生認為招生面試會影響公平性(41%),二次招生選拔建議從入學一年的本科生中招取(41.7%);多數專家認為面試不會影響公平性(49.1%),二次招生選拔從入學一年或者本科畢業生中選拔都可行(45.6%).

教育進程安排和課程設置:學生認為通識教育時間應減少(65.0%)、基礎醫學教育時間不變(64.4%)、臨床醫學教育時間增加(55.0%)、實習(73.5%)和論文時間不變(58.1%);專家認為通識教育時間減少(54.4%)、基礎醫學教育時間不變(66.7%)、臨床醫學教育時間不變(56.1%)、實習和論文時間延長(70.2%和54.4%);52.7%的學生選擇基礎醫學教育增加醫學綜合實驗課程,64.9%的專家選擇增加醫學基礎前沿課程;74.3%的學生和63.2%的專家一致認為臨床醫學教育增加臨床能力訓練課程.

整體培養:八年制醫學教育定位于培養復合型人才(學生56.4%、專家52.6%)、需要嚴格淘汰制度(學生66.4%、專家95.5%);建議分通識教育、基礎醫學教育、臨床醫學教育三階段由學校自行組織考試進行淘汰(學生40.1%、專家31.6%);要制定特殊臨床能力標準(學生42.1%、專家50.9%);且畢業后應該完成住院醫師規范化培訓后才晉升主治醫師(學生61.9%、專家78.9%);英語水平方面,37%學生注重書寫專業英文的能力,59.6%的專家注重英文溝通能力,多數學生和專家認為雙語教學有必要實施,但所有課程施行PBL教學不必要,

畢業相關:八年制發表學術論文應低于普通博士要求(學生59.9%、專家59.6%),但學位論文要求應與其相同(學生33.6%、專家47.4%),八年制學生完成學位論文的主要困難是時間不夠(學生57.1%、專家64.9%);45.7%學生和38.6%的專家認為應該縮短通識教育來解決論文時間不夠的問題.

其他:八年制學生學習過程中的主要壓力是畢業后去向(51.2%),學習滿意度最高的是臨床醫學教育階段(61.2%),教學存在的問題依次為課程設置與安排不當(82.4%),教學計劃與時間安排不妥(72.6%),授課方法與形式單一(41.6%);專家對八年制教學的建議依次為加強人文綜合素質教育(71.4%)、加強自主學習能力培養(71.4%),學生建議加強臨床工作能力培養(73.0%),加強臨床醫學知識教育(69.7%).

不同調查對象組在八年制二次選拔生源來源、培養定位、通識教育時間、實習時間、科研及論文時間、英語能力要求方面的調查結果差異有統計學意義.

不同類型學校組在通識教育時間、基礎醫學教育時間、科研訓練及論文時間、淘汰機制及方法、發表論文要求、各階段學習滿意度方面的調查結果差異有統計學意義.

不同年級學生組在培養定位方面、通識教育時間、臨床醫學教育時間、實習時間、科研及論文時間方面、基礎醫學和臨床醫學教育階段的學習滿意度調查結果差異有統計學意義.

結論

中美兩國八年制教育的主要差異如下:

培養定位方面,美國培養“毛坯型”醫學人才,我國培養“復合型”醫學精英人才;招生方式美國以綜合評價錄取為特點,我國以高考錄取加二次選拔為特點;課程模式方面,美國自主選擇課程模式、整合式課程為主,我國以學科式課程和課程模塊為主;美國以小組討論式教學為特點,我國以課堂講授結合小組見習式為特點;美國職業精神教育發展較成熟,我國正處發展初期;臨床能力訓練方面,美國要求掌握基本技能、接觸臨床早、重視社區醫療教學為特點,我國要求掌握全面技能,訓練時間短、以臨床實際操作訓練為特點;美國八年制不要完成學位論文,畢業后不能立即行醫,需接受畢業后教育;我國要完成學位論文,畢業后可立即行醫.

美國醫學教育的定期教育評估、積極實施教學改革、高素質生源招生、小組討論教學和整合式課程設置、多渠道臨床能力培養可為我國八年制教育改革發展所借鑒.

專家和學生對我國八年制教育改革的建議:八年制招生實施綜合評價錄取;根據學校實際減少半年通識教育時間,延長半年專科實習時間;基礎醫學教育階段增設基礎醫學前沿課程、醫學綜合性實驗課程,臨床醫學教育階段增設臨床能力訓練課程;主干課程實施PBL教學和雙語教學;八年制學術論文發表要求要低于普通博士,但學位論文要求應該相同;需要嚴格淘汰、且分三階段由學校自行組織三次考試淘汰;教育過程中加強臨床能力培養和學生自主學習能力培養,加強人文綜合素質教育和臨床醫學知識教育.

第五篇本科畢業論文范文格式:我國八年制醫學專業課程改革研究

為了提高我國醫學教育水平,切實改善我國醫療服務質量,繼北京協和醫學院后,從2001年開始,我國一些醫學院校陸續試辦八年制醫學專業.在我國試辦八年制醫學專業的過程中,由于沒有教育主管部門或者行業協會制定的八年制醫學專業教育標準和教育質量監控標準,試辦八年制醫學專業的院校課程各異;另一方面,更深層次,八年制醫學教育缺乏可比較的外部質量監控和回饋提高機制,這對于八年制醫學專業這樣一個對于大部分醫學院校屬于新辦的專業來說,是極為不利的.

本研究以我國八年制醫學專業目前存在的問題為基點,遵循“科研與國情、定性與定量、整體推進與重點突破”相結合的原則,從教育學的視角,運用定性和定量研究方法,通過我國首批試辦八年制醫學專業院校的課程設置比較,探討分析我國八年制醫學專業課程設置的差異和存在的問題;進行國際上不同地區發達國家醫學教育發展趨勢和特點的研究,為我國八年制醫學教育提供可資借鑒的經驗.在此基礎上重點選擇我國八年制醫學專業的代表——北京協和醫學院八年制醫學專業進行國際比較、了解課程改革意向,在醫學教育課程設計理論指導下形成我國八年制醫學專業課程設置方案.


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研究的內容主要包括:

1.醫學教育課程設置的理論.界定醫學院校教育課程的內涵;分析影響醫學課程設計的因素;總結課程設計的目的和步驟.

2.國外醫學課程設置及改革現狀,主要包括美國、英國和日本的醫學教育課程設置及改革趨勢研究.

3.我國八年制醫學專業課程設置比較研究,主要包括我國第一批開設八年制醫學專業的醫學院校課程框架結構、招生和課程各階段的情況和特點,差異和分析.

4.選取北京協和醫學院和美國密歇根大學醫學院,詳細比較兩所醫學院校課程微觀結構、教育教學方法、教學內容、考核評價方法的差異并進行原因分析.

5.我國八年制醫學專業課程設置的實證研究.

主要研究結果包括:

1.從國外醫學教育課程設置及改革現狀來看,國際上不同國家關于醫學教育作為專業教育(Professional Education)的認識趨同,其標志是招收大學本科畢業生的醫學教育項目在不同國家逐步得到推廣.課程組織方式多采用了整合課程設計,在教育教學方法上均采取了激發學生自主學習的教學方法.各國均注重統一的教學質量監控體系建設,以培養達到基本質量要求的醫務工作者.這些比較中的共性值得我國八年制醫學專業課程方案設計中借鑒.

2.從我國第一批試辦八年制醫學專業的醫學院校課程比較中可以看出這些學校的課程在設置時均參考了北京協和醫學院的課程,這為選取北京協和醫學院作為我國八年制醫學教育的代表進行具体研究提供了證據.但是在課程設計上各醫學院校各不相同,揭示了我國八年制醫學教育培養目標的不確定和沒有統一的八年制醫學專業課程標準造成的八年制醫學教育課程方案高度不統一

3.選取北京協和醫學院作為我國八年制醫學專業的代表與美國一流醫學院校的代表——密歇根大學醫學院的課程進行詳細的微觀比較,兩校課程設計的差異深層次反映了醫學教育屬性認識上的差異.此外,由于密歇根大學醫學院醫學預科教育時間為4年,導致臨床教育階段時間偏短,畢業后還有1年的實習醫師培訓(PGY-1),這種醫學預科與臨床訓練之間的博弈關系,值得我國八年制醫學專業在課程設計時結合畢業后教育綜合審慎考虑.

4.分析北京協和醫學院教師關于八年制醫學專業課程改革的調查結果.多數教師認為在八年制醫學專業基礎醫學教育階段應采用多學科整合和以器官一系統為基礎或以疾病為基礎的課程結構,在教育教學方法上應采用主動學習的方法.

5.我國八年制醫學專業課程建議方案

(1)八年制醫學專業定位為專業教育.

(2)培養目標:培養具有較大發展潛能和較強適應性的卓越醫學人才(excellence),培養學生成為未來的醫學家、醫學科學家和醫學教育學家.為此,學生應達到9個方面的要求.

(3)學生畢業時的預期收獲:采取高層次學習產出的描述方式,按照布魯姆目標分類法,從知識、技能和職業素養三個方面進行描述,包括基本知識20條;基本技能13條;職業素養11條.

(4)在我國尚未完善實施“4+4”醫學教育的政策保障前提下,作為過渡方案,可以考虑在八年制醫學教育中實施3年預科教育+2年基礎醫學教育+3年臨床教育的課程框架設計.在關鍵質控點設立質控標準.

(5)在臨床教育資源的選擇上,結合我國醫療體制改革的需求,更多的社區醫療機構應該引入到學校臨床教學的教育資源中.在臨床教學中更加重視標準化病人和模擬實驗室、虛擬病例的使用.

(6)在考核評價方式上注重多種考核評價方式的應用.

研究建議教育行政主管部門和行業協會在以上研究的基礎上盡快出臺八年制醫學教育的課程標準,以提高八年制醫學專業的教育質量.

論文參考文獻總結:

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